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Informatique,économie de la connaissance

Informatique, économie de la connaissance et transformations néolibérales des systèmes d’éducation en France
Emmanuel Brassat

Introduction

Dans le propos qui suit nous parcourons en premier lieu les conditions théoriques et pratiques de la révolution informatique et numérique qui s’est produite au vingtième siècle. Elle n’est pas que technologique, dans la mesure où elle induit et comporte des orientations épistémologiques et sociales, ainsi que politiques. Puis en second lieu nous étudions les modalités de l’informatisation des sociétés qui s’en est ensuivie et ces transformations sociales, économiques et culturelles, qu’elle a pu engendrer. En troisième lieu, nous définissons et analysons ce que l’on appelle désormais économie de la connaissance et exposons ce que cela implique dans le fonctionnement et le rôle des systèmes éducatifs, plus particulièrement au sein de la formation d’un capitalisme cognitif, dans lequel la production et diffusion des savoirs joue un rôle directement économique. Enfin, en quatrième lieu, après avoir défini le néolibéralisme, nous exposons ses diverses conséquences et analysons la transformation des institutions scolaires qu’il a inspirées et aussi imposées, par le biais des décisions politiques des gouvernements et des orientations préconisées. On les montrera relativement anti-institutionnelles et contradictoires dans leur application, car à la fois inspirées de visions libérales et conservatrices de l’éducation.

 

I/ La révolution informatique

1/A la toute fin du dix-septième siècle, vers 1697, le philosophe et mathématicien Leibniz eut l’idée de l’écriture informatique selon le code binaire du zéro et du un. Il espérait de la sorte produire un code universel permettant de transcrire et de rendre automatiquement calculables toutes les opérations de l’intelligence humaine, y compris pour les ignorants. Un tel projet s’inscrivait dans le cadre d’une science nouvelle issue des travaux du physicien Galilée et du philosophe Descartes. Celle-ci reposait sur une compréhension nouvelle des mécanismes de la nature qui ne pouvait se faire que par leur mathématisation. Il en découlait le projet d’une science rationnelle universelle et d’une écriture logique et mathématique susceptible d’inscrire les pouvoirs d’analyse et de synthèse de la pensée dans un langage universel, éventuellement transplanté – implémenté – dans des machines à calculer exerçant automatiquement la puissance de déduction de l’intelligence humaine. Le philosophe et mathématicien Pascal avait construit en 1642 le prototype d’un tel calculateur pour effectuer des calculs arithmétiques. A de tels prédécesseurs, il faut rajouter les noms de C. Babbage, qui en 1820 conçut la machine à différences, puis en 1834 une autre dénommée analytique, ainsi que celui de A. Lovelace, une femme mathématicienne qui fut en 1848 la première à décrire le principe algorithmique du fonctionnement d’un calculateur et ses différents organes. Un tel projet qui ne s’appelait pas encore informatique, ou systèmes numériques, ne se sera véritablement réalisé sous la forme d’une machine fonctionnelle qu’au vingtième siècle, après l’invention de l’ordinateur à peu près entre 1930 et 1945 par ses principaux concepteurs, logiciens, mathématiciens et ingénieurs : A. Turing, D. Shannon, N. Wiener, J. von Neumann et J. Bigelow. On appelle ordinateur, en anglais computer, une machine programmée, capable automatiquement de saisir, de recevoir, d’organiser, d’analyser des données, puis de calculer des résultats et de les exprimer, c’est-à-dire de traiter de l’information selon des procédures réglées reposant sur un langage numérique et par des moyens électroniques, par la circulation d’électrons dans des microprocesseurs et conducteurs. Plus précisément, un ordinateur est une calculatrice programmable à programme enregistré. Les premiers ordinateurs construits, réellement opérationnels, furent le Z3 de l’allemand K. Zuse, en 1941, l’ENIAC en1942, sous la direction de J. Eckert et J. W. Mauchly, pour assurer les calculs balistiques de l’armée américaine durant le second conflit mondial, et l’ASCC de la société américaine IBM et de H. Aiken, en 1944. L’ENIAC était encore régi par un code décimal et pas encore par le code binaire. Six femmes en furent les premières programmeuses : K. Mc. Nulty, B. Jennings, B. Snyder, M. Meltzer, F. Bilas et R. Lichterman. Depuis, l’ordinateur n’a cessé d’évoluer, passant par différentes étapes qui ont donné lieu à l’adoption du code binaire pour écrire les règles de fonctionnement et les données, un code basé sur l’algèbre du mathématicien G. Boole, qui avait été élaborée en 1854. Il y eut ensuite la miniaturisation, les micro-processeurs, puis l’ordinateur individuel et les réseaux internationaux et sociaux de communication. De machine codée analogiquement, il est devenu digital, de digit, chiffre en anglais, ce qui signifie qu’il repose sur un code chiffré, aujourd’hui de type numérique binaire, c’est-à-dire fait d’une alternance de zéros et uns, regroupés par séquences de huit, les octets. Par un tel code sont enregistrés à la fois les règles de fonctionnement logiques ou algorithmes et les données ou informations. L’unité de compte des opérations effectuées s’appelle un bit, l’ordinateur pouvant en effectuer désormais plusieurs millions à la seconde. Dans sa conception et construction informatique, l’ordinateur comporte nécessairement une mémoire, un programme de fonctionnement, une unité de contrôle pour l’exécution des programmes, un moteur d’inférences ou unité arithmétique et logique de calcul, des lignes d’acheminement des données par canaux ou bus. Enfin, l’ordinateur est un appareil, fonctionnant en associant une architecture matérielle reposant sur des moteurs et organes électriques, des circuits électroniques, des dispositifs permettant l’interface avec ses utilisateurs et un système informatique de traitement des données dépendant des programmes et des codes employés
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2/ Une telle évolution scientifique et technique apparait aujourd’hui comme une révolution, aussi importante dans l’histoire humaine que les précédentes révolutions industrielles des dix-neuvièmes et vingtièmes siècles, même si certains auteurs nous enjoignent à la prudence avec le recours à une telle désignation parce qu’elle tend à négliger les contextes sociaux et politiques de ces technologies. Néanmoins, elle est d’autant plus révolutionnaire qu’elle transforme simultanément plusieurs champs de l’expérience humaine : culturel, cognitif, technologique, mais aussi social et politique. Cela en désigne non seulement toute l’originalité, mais indique également les nombreux bouleversements qu’elle provoque dans les modes de vie, de pensée et de travail humains. Premièrement, elle est une révolution dans les systèmes de communication et de conservation de l’information, comparable en cela à l’émergence de l’écriture, de l’imprimerie, ou de l’audio-visuel. Deuxièmement, elle est une révolution psychologique du fait de l’externalisation dans des machines autonomes d’une bonne part des opérations logiques de calcul et de déduction de l’intelligence humaine. Troisièmement, elle est une révolution technologique permettant une automatisation et un contrôle intelligent du fonctionnement de l’ensemble des machines et des opérations de production dans tous les domaines d’activité et de fait, par extension, de toutes les actions humaines. En cela, elle est aussi considérable comme novation, voire beaucoup plus dans ses effets, que ne le furent l’invention de la machine à vapeur, de l’usage de l’énergie électrique, de la pétrochimie, de l’énergie nucléaire ou de l’aviation. On peut parler à son propos d’un effet de disruption, celui qui se produit dans une civilisation quand celle-ci ne parvient plus à assimiler les conséquences d’une innovation technique radicale qui la transforme inexorablement. Et à la différence des outils qui restaient des prolongements de l’action de la main humaine, des machines de l’ère industrielle qui organisaient, englobaient et accompagnaient le travail humain, l’informatique se substitue à ce dernier y compris dans l’exercice de compétences intellectuelles. Avec l’ordinateur, la pensée logique devient une opération matérielle, un processus physique porteur d’effets réels directs. Cela a lieu d’être non seulement dans le fonctionnement
analytique et inférentiel des programmes, mais aussi dans la production contrôlée de processus voulus dans la réalité externe, l’ordinateur gouvernant, dirigeant et contrôlant des actions diverses sur les choses du monde humain et naturel.
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3/ De telles transformations, dont nous analyserons les effets sociopolitiques peu après, auront été aussi porteuses d’évolutions épistémologiques et culturelles. Si l’ordinateur est né des recherches logiques formelles menées par les mathématiciens et philosophes au début du vingtième siècle, un appareil symbolisé et décrit dans son fonctionnement par la machine de Turing, du nom du mathématicien et logicien anglais qui l’a conçu, la naissance de l’informatique comme science logique et programmatique, ou théorie mathématique de la communication par signaux, aura provoqué la formation de nouvelles conceptions de l’intelligence et de la psychologie humaines, de la société, voire de la vie et de la matière organisée. Autour de quoi s’est formé un modèle conceptuel désigné en mathématiques comme paradigme computationnel, de comput, ou dispositif formalisé de calcul. Un nouveau paradigme de la connaissance est ainsi apparu fondé sur les notions d’information, de calcul finalisé et de systèmes complexes capables d’autorégulation et d’adaptation par rétroaction et ajustement, puis d’auto-organisation. De telles conceptions vont initialement s’exprimer et se développer, durant les années cinquante au sein de la cybernétique, ou science des mécanismes d’information, avec N. Wiener, dans le recours à la systémique, avec L. Bertalanffy, en sciences sociales, avec G. Bateson, en psychologie sociale, avec P. Watzlawick, et dans la théorie des organisations, avec H. von Foerster et S. Beer. Puis, durant les années soixante et après, les sciences cognitives prendront le relais d’un tel mouvement scientifique et technique. Lesquelles vont regrouper à leur tour autour du paradigme fédérateur évoqué, peu à peu complexifié par le retour dans la conception de finalités intentionnelles pré-ordonnatrices de l’activité d’un système artificiel ou individuel : la psychologie de l’apprentissage, G. A. Miller, la philosophie cognitive, J. Fodor, la linguistique générative, N. Chomsky, l’anthropologie, D. Sperber, l’éthologie, K. Lorenz, l’économie, H. Simon, ainsi que l’intelligence artificielle, A. Newell, M. Minsky, et les neurosciences, D. Hubel, T. Wiesel. Sur le plan du fonctionnement cérébral-psychique, un tel paradigme conduira D. Marr à décrire les processus de pensée selon trois niveaux distincts fonctionnellement corrélés : le niveau physique des processus neuronaux, le niveau algorithmique des processus symboliques, le niveau computationnel des processus mentaux ; autrement dit, le fonctionnement organique du cerveau, le maniement matériel du langage comme interface du cérébral et du mental, les opérations de calcul sur des représentations liées aux finalités intentionnelles et fonctionnelles de l’action humaine. De sorte que le développement de l’informatique, loin de se limiter à la diffusion des ordinateurs dans la société, et seulement comme des outils, apparait sur le plan de l’histoire épistémologique comme une transformation des conceptions formelles de l’intelligence et de l’apprentissage, du réel social et matériel, voire de toutes les sciences et techniques et de la condition humaine elle-même par voie de conséquence. Sur les plans scientifique et technique, on assiste maintenant à une convergence très forte de l’informatique, des biotechnologies, des nanotechnologies et des sciences cognitives, dénommée NBIC. Elle implique une accélération des avancées et perspectives de recherches médicales, biologiques, robotiques, génétiques, informatiques, microphysiques, et qui rendrait possible une fusion des sciences et techniques modifiant le corps humain dans la perspective d’un cyborg. Autrement dit, d’un mixte vivant de technologie et de biologie. On commence à voir apparaître de tels systèmes dans la médecine des handicaps et dans l’équipement militaire. Elle véhicule une philosophie générale de transformation de l’humanité par la technologie qui produirait un homme augmenté, au moins réparé dès qu’il y a dysfonctionnement, celui-ci ayant intégré à son propre corps et cerveau des systèmes informatiques et biotechnologiques lui permettant de se régénérer, de se soigner, d’accroitre ses facultés mentales et physiques et de vivre plus longtemps, voire de pouvoir supprimer la mort.
Pour quelques futurologues, une telle révolution technologique annoncerait l’apparition d’une mutation dans la condition humaine donnant lieu à la formation d’une transhumanité qui serait aussi post-humaine, se situant au-delà de l’humanité actuelle et de ses limites. La différence ici entre anticipations probables, utopies et délires, se montrant difficile à établir. On y trouve l’idée d’une telle isomorphie entre l’ordinateur et l’intelligence que le moi individuel humain serait susceptible de se voir transplanter sur un ordinateur.

II/ Informatisation et transformations politiques, sociales et culturelles

1/ Dans ce qui précède, on peut voir que se mêlent confusément des transformations épistémologiques et techniques réelles avec des utopies ou visions philosophiques, voire des idéologies, qu’on pourra juger follement spéculatives et irréalistes. Néanmoins, la révolution numérique, comme on l’appelle aujourd’hui, aura déjà produit des effets considérables sur les sociétés et cultures humaines, cela dans les modes de vie, les pratiques sociales, les échanges et les représentations, voire dans les orientations politiques et économiques. On peut en désigner plus précisément quelques uns dont nous avons déjà tous déjà plus ou moins connaissance. Les conditions matérielles du travail humain ont été modifiées radicalement par l’irruption de l’informatique et des systèmes experts, ou processus cognitifs informatisés, à la fois dans le secteur économique primaire, celui de l’exploitation des ressources naturelles, secondaire, celui de la transformation des matières premières, de la construction et de production des marchandises et, désormais, aussi dans le tertiaire, celui du commerce, de la finance, des services publics et privés, de la restauration, de l’immobilier, de l’hébergement et de la communication. Les transactions financières apparaissent désormais comme opérées par des algorithmes qui tournent sur des ordinateurs et qui infléchissent directement par leurs décisions et analyses automatisées les fluctuations boursières, commerciales et monétaires. De plus, la dimension numérique de l’organisation des structures et instances de l’activité tend à rendre les opérateurs sociaux plus mobiles et moins localisés, voire déterritorialisés. De sorte qu’une entreprise, une organisation, peuvent se rendre très mobiles dans l’espace, voire délocaliser plus facilement leurs unités de production ou de distribution, voire leurs centres administratifs directeurs. Une certaine dissociation du travail et du territoire, de l’entreprise et de l’emploi, se voit ainsi accentuée, par une sorte de dématérialisation des organisations humaines : établissements, institutions, entreprises.
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2/ Partout interviennent des outils informatiques qui organisent et dirigent le travail, transformant les conditions d’exercice de celui-ci, mais aussi se substituent aux acteurs humains, occasionnant la disparition de nombreux métiers et emplois. Ainsi, les modalités de conception, de production, de distribution des biens produits et usages techniques sont transformées, mais aussi les fonctions des acteurs au sein des processus de travail qui apparaissent comme moins hiérarchisées comme elles l’étaient dans le modèle fordien de l’entreprise, et plus horizontales, selon le modèle de management issu initialement de la compagnie japonaise Toyota. Par le recours à des logiciels et à des tutoriels, toute activité humaine peut être dirigée, contrôlée, analysée et évaluée dans ses procédures et résultats. Elle peut se voir modéliser par l’ingénierie numérique selon une succession d’opérations correspondant chacune à un geste fonctionnel finalisé, autrement dit à une compétence donnée dont la mise en oeuvre devient observable et calculable dans la succession séquentielle des actes de production d’un objet ou d’effectuation d’un acte. Ce sont donc également les rapports d’administration, de gestion et de pouvoir, qui s’en trouvent modifiés dans toutes les organisations sociales, ne serait-ce que par un maillage communicationnel étendu et constant qui maintient connectés, informés, joignables sans cesse, les différents acteurs de l’activité afin de les mobiliser dès que possible et le plus souvent. Les formes de la communication, auparavant déjà complexifiées et amplifiées par la presse écrite, la télégraphie, la radiophonie, le téléphone et la télévision, ont acquis une dimension
supplémentaire avec l’informatisation : internet, courriel, vidéoconférences, téléphone cellulaire, réseaux sociaux, commerce sur internet. Les précédentes se voyant elles-mêmes amplifiés par des moyens numériques qui les rendent partout et à toute heure accessibles, que les supports en soient scripturaux, visuels, audiovisuels ou phoniques. Différences temporelles et distances se sont vues ainsi réduites à minima. Par ailleurs, on assiste de ce fait à une transformation du rapport à l’espace, aux déplacements et aux voyages, qui deviennent tous dépendants des processus numériques de géo-localisation, d’orientation dans l’espace, de visualisation anticipée des lieux et de prise de contact avec les personnes à distance. Quant au téléphone portable, il assure désormais quasiment partout, non seulement un lien permanent entre les personnes, mais aussi une connexion mobile permanente aux réseaux sociaux ou aux sites de données.
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3/ Le rapport à la possession des savoirs en est également transformé du fait de la diffusion massive sur internet d’une masse considérable d’information, de documents, d’outils intellectuels et visuels, tous plus ou moins accessibles à l’usage et à la compréhension, mais toujours disponibles aux utilisateurs de l’ordinateur où qu’ils soient situés géographiquement et quelle que soit leur langue d’expression. Jamais la diffusion des connaissances et leur accessibilité n’a été aussi grande et rapide, même si la possession d’un ordinateur connecté à internet, bien que condition nécessaire à l’accès aux données, ne soit pas condition suffisante à l’acculturation. A titre d’exemple, on pourra trouver sur internet un manuel de physique permettant de confectionner une bombe nucléaire. Encore faudra-t-il savoir lire la physique mathématique et posséder les moyens matériels d’une telle réalisation, ce qui ne se peut facilement. Néanmoins les sources d’information sont accessibles et nécessitent moins de médiations et médiateurs qu’auparavant, comme : traducteurs, didacticiens, professeurs, instructeurs, initiateurs, documents imprimés sur papier, experts, interprètes, spécialistes, moniteurs, ne disparaissent nullement, mais ils ne peuvent plus agir seuls auprès de leurs auditeurs, c’est-à-dire sans l’intervention des réseaux numériques, des logiciels et des ordinateurs. Et ceux-ci permettent toujours à un public de s’informer et de s’instruire par lui-même aussi, si l’on a quelque détermination et méthodologie, les possibilités sont désormais immenses.
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4/ On assiste encore à une transformation du rapport au langage oral et écrit, ainsi qu’aux modes d’expression linguistique. Le linguiste italien R. Simone montre que le rapport classique à la textualité reposait sur un fonctionnement linéaire et successif des processus de lecture et de pensée. Avec le numérique et les écrans multimédia, avec les liens hypertextuels, le rapport de lecture et de pensée devient simultané et global, plus déterminé par la distribution d’un schéma de connexion entre données que par la synthèse d’une succession ordonnée de déductions. Ce ne sont donc plus les mêmes dispositions qui organisent les pensées et les contenus de celles-ci, ce qui peut induire à la fois des transformations psychiques et culturelles. Par ailleurs, les linguistes observent l’apparition d’un langage qui n’est ni oral ni écrit, mais à l’intersection de ceux-ci. Or dire et écrire ne répondent pas aux mêmes contraintes formelles, un texte n’étant pas une parole du fait de ses propriétés analytiques et systématiques et du fait de ses fortes contraintes syntaxiques. En ce sens, si la culture numérique multiplie les formes écrites, alimente une hyper-textualité quantitative et qualitative, fait se conjoindre à l’écran : images, mots, figures, dynamiques, structures, objets, transformations, graphismes, connexions, elle ne garantit pas l’acquisition d’une maîtrise formelle de la structure texte de l’écriture qui suppose de concevoir schématiquement et d’exposer successivement selon des contraintes formelles pré-ordonnées. Elle conduit à une indistinction de l’oral et de l’écrit qui risque de dénaturer les propriétés spécifiques de la parole et du texte en dissolvant leurs différences. On peut s’en inquiéter sans qu’il soit non plus ici possible d’en préjuger.

5/ Ensuite, on peut observer que l’informatisation conduit ou produit, là est la question, une certaine transformation des rapports sociaux collectifs et intersubjectifs. Certes, si de nouveaux modes relationnels se développent grâce aux communications informatisées, bien des liens sociaux tissés par la proximité tendent à se défaire et à disparaître. La société toute entière se délocalise, mais tout autant elle se condense en appartenances sociales dissociées les unes des autres et toujours corrélatives de spécificités de moeurs ou de condition, agglomérant des groupes socialement homogénéisés, détachés des localisations physiques concrètes et de l’hétérogénéité des rencontres. Par-dessus quoi apparaissent des instruments inouïs de contrôle social et de surveillance des individus, supportés par les technologies numériques. Reconnaissance visuelle, interception des communications, intrusion dans les ordinateurs et téléphones, surveillance et fichage des individus, interconnexion des fichiers, contrôle des déplacements, surveillance fiscale, analyse et usage illégal de données personnelles, incitations comportementales, manipulation de l’opinion, production de conduites attendues, les moyens technologiques informatiques, parce qu’ils débordent les limites légales de protection des libertés fondamentales et sont matériellement très puissants, autorisent de fait les différents pouvoirs et organismes de contrôle et de surveillance des populations et des personnes à faire intrusion dans les vies individuelles et les activités sociales à des fins politiques, économiques, psychologiques. On a l’impression d’assister, sans exagération aucune, à la naissance de sociétés de contrôle, selon l’expression du philosophe G. Deleuze. Des sociétés dans lesquelles les organes du pouvoir exécutif, voire de toutes les instances de pouvoir quelles qu’elles soient, privées et publiques, dotés d’instruments informatiques, multiplient les processus de surveillance, de répression, d’identification des caractères, des conduites, des personnalités, des actes, suspendant l’usage des libertés individuelles à un processus de contrôle et de surveillance qui pénètre désormais le fonctionnement des instances sociales : éducation, santé, circulation, travail, emplois, loisirs, justice, police, alimentation, activités politiques, paiements, transactions, publications, etc. Comme s’il devenait désormais possible de faire reposer le gouvernement global de la société sur un contrôle constant, minutieux et automatisé, de toutes les actions et activités individuelles et collectives. Et si ça n’est que partiel, cela s’étend.
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6/ Au-delà d’une peur fantasmée, celle d’un monde totalitaire orwelien, il est bien réel aujourd’hui d’assister à une telle intrusion accentuée des processus de contrôle dans toute la vie sociale grâce aux dispositifs informatiques. Certes, ils restent encadrés par des lois démocratiques et libérales, mais les dispositions sécuritaires, qui autorisent l’extension de l’usage de ces moyens, sont aujourd’hui très nombreuses, au point de voir introduites dans la législation civile des lois d’exception qui dérogent au respect des libertés fondamentales, cela au nom de la lutte contre le terrorisme. On peut en dériver l’idée d’une transformation illibérale profonde des formes politiques des sociétés démocratiques, industrielles et développées, qui découlerait ou serait amplifiée par les moyens techniques issus de l’informatique. Toute la question étant de savoir si l’informatique et les théories épistémologiques qui en sont le complément en sont elles-mêmes la cause, ou bien un facteur parmi d’autres. Est-elle une simple technologie que les orientations politiques dominantes instrumentalisent à leur gré ? Ou bien, est-elle elle-même l’expression de certaines conceptions idéologiques, sociales et politiques, voire anthropologiques, dont son déploiement comme instrument de gestion sociale limitant inexorablement les libertés serait la déclinaison ? Sans vouloir répondre trop vite à de telles questions difficiles, on peut soutenir, à titre d’hypothèse, qu’il existe très certainement une corrélation historique entre le développement des instruments informatiques, les théories politiques qui en justifient l’usage extensif comme opérateurs de contrôle social et le déploiement généralisé de systèmes automatisés de gestion de la société, des populations et des personnes. Par exemple, il ne semble pas négligeable que des théoriciens de la cybernétique, de la systémique, des neurosciences cognitives, de l’auto-organisation des systèmes, aient été ou soient des adeptes de conceptions plutôt dirigistes de la société, influencées
par le darwinisme social – que les meilleurs soient – ou par un certain malthusianisme – que les moins aptes soient réduits – et donc se montrent favorables à des conceptions sociales fondées sur la lutte des meilleurs systèmes, organisations et individus, pour l’extension, la conservation et l’adaptation. Mais, pour répondre à de telles questions, il faut en passer par une analyse d’ensemble des orientations idéologiques des tenants du capitalisme actuel à l’âge de la dite société de la connaissance, ou autrement dit du capitalisme cognitif. On verra qu’elles tendent de la sorte à associer étroitement informatique, cybernétique, systémique, complexité et doctrine néolibérale de la société, c’est-à-dire pour cette dernière compétition, contrôle et régulation autoritaire.

III/ Economie de la connaissance, système éducatif et capitalisme cognitif

1/ Depuis peu, les sociétés développées se caractérisent comme des sociétés de la connaissance, appelant par voie de conséquence à une économie de la connaissance. Ce qu’a fait l’Europe dès 1999 à Lisbonne dans la définition de son avenir et des ses orientations scolaires et économiques corrélées. La situation des systèmes éducatifs s’en trouve puissamment transformée dans ses définition et orientation. Que signifie une telle expression ? En quoi appelle-t-elle à une redéfinition du capitalisme comme de nature cognitive ? Est cognition, relève du cognitif, tout ce qui appartient à l’activité de pensée, à l’esprit humain comme processus de connaissance, de compréhension de la nature des choses. Ces mots ont la même origine latine, le verbe cognoscere, connaître, venu du grec gignosko, et qui donne en anglais le verbe to know, et le substantif knowledge, le savoir. Par société de la connaissance, les économistes désignent un état de la société où celle-ci se renouvelle désormais non plus par la seule puissance de production industrielle des biens, mais par son ingénierie intellectuelle, par la production compétitive de connaissances nouvelles. De sorte qu’il s’agit bien plus de produire la réalité humaine, que d’opérer sur le milieu physique par des tâches spécialisées pour l’adapter aux besoins humains. Le savoir devient lui-même directement un mode de production de la richesse et des biens, une source de profit, et non plus seulement des connaissances indispensables à l’organisation de la production. Les dites en économie externalités, c’est-à-dire les effets culturels et sociaux de la production et diffusion des connaissances, deviennent aussi importants que la fabrication et la distribution des biens matériels. Les enjeux économiques tendent alors à se déplacer du côté des biens symboliques, scientifiques et culturels, de la structuration des échanges sociaux, des formes de la communication, de l’ingénierie scientifique et technique, de la recherche expérimentale et du contrôle et développement des processus financiers. La finance devenant l’équivalent d’une technique de production de valeur.
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2/ Cela en appelle à un système d’éducation puissant, efficace à former, mais également en des capacités de recherche et d’innovation en matière scientifique et technologique étroitement couplées à l’activité industrielle et commerciale, ainsi que financière. Le moteur de la croissance économique devient dès lors le niveau d’éducation de la population, la maîtrise massive des savoirs de haut niveau par le plus grand nombre, la recherche scientifique et technologique, l’intégration directe des connaissances et de la recherche à la transformation des entreprises, à l’activité industrielle et financière. Cela suppose pour le système éducatif un contrôle de la performance comme régulateur de son fonctionnement, une obligation de résultats, donc une généralisation de l’évaluation, et une définition fonctionnelle et opératoire des attendus des enseignements donnés, c’est-à-dire le recours à une programmation par compétences. D’une orientation encore désintéressée des enseignements donnés, généraliste avant la formation professionnelle, on en vient à des finalités immédiatement opératoires et pratiques pour toutes les visées d’enseignement, ou sinon, pour le moins, toujours corrélées à de telles finalités. Il ne s’agit donc plus tant d’enseigner des savoirs disciplinaires ou culturels en tant que tels, mais plutôt des capacités à mettre en oeuvre, qu’elles soient sociales, affectives, intellectuelles, morales, techniques ou culturelles. Les savoirs et les aptitudes doivent se voir bornés par des finalités fonctionnelles, pragmatiques, utilitaires, sociales, pluridisciplinaires, plutôt que par un usage libre de l’esprit afin de développer sa rationalité ou son sens supérieur de la culture. Si le sens critique n’est pas exclu, il doit participer au renforcement des conduites d’adaptation et de production en suscitant l’innovation. En ce sens, il ne s’agit pas tant de favoriser la connaissance comme un en soi, de la reproduire par transmission d’autorité, mais au contraire de valoriser des compétences et des actes de production de connaissances comme sources de performances, et quelles qu’en soient les sources. Cela entraîne une modification de la notion de discipline, au sens de matière d’enseignement. Là aussi, il ne s’agit plus de se discipliner pour pouvoir étudier, il s’agit de savoir se conduire pour pouvoir agir au mieux en s’intégrant au fonctionnement social de façon optimale et de le rendre plus performant. De ce fait, la nouvelle évaluation tend à mesurer qualitativement des attitudes, des capacités, des conduites, plutôt que de sanctionner un niveau de résultats en fonction d’une assimilation abstraite de connaissances. Ce qu’était l’ancienne notation. Le suivi individuel de l’activité d’apprentissage devient alors prédominant, plutôt que la mesure du travail effectué en tant que tel. Ce passage du quantitatif au qualitatif, de la norme collective à une plus individuelle, loin de représenter un simple progrès, signale un changement de paradigme dans l’éducation.
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3/ C’est dans un tel contexte qu’il faut comprendre la nature du capitalisme cognitif, ou inversement élucider un tel contexte des politiques éducatives à partir de l’hypothèse de son déploiement. L’expression est du sociologue et économiste P. A. Boutang. Depuis les années soixante-dix du vingtième siècle le capitalisme mondialisé, soumis à plusieurs crises et effondrements dus à la surproduction, à l’inflation, à la raréfaction des matières premières, à l’exacerbation de la concurrence, à l’endettement des Etats et des particuliers, a vu disparaître ses assurances de croissance et a subi une chute massive de son taux de profit. Or le capitalisme n’est viable et ne se renouvelle qu’en recréant de la croissance, en relançant la production de profits pour les capitaux. Aux marchés de consommation de masse, défaillants, il aura substitué la spéculation sur les marchés financiers, sur les valeurs boursières : titres d’assurance et de crédit, obligations, actions, monnaies, matières premières. Il s’en est ensuivi une succession de crises, de dépressions et de périodes de relance, marquées par la crise financière de 2008, où le capitalisme a évité de justesse une dépression comparable à celle de 1929. Ne pouvant honorer leurs échéances, pris en défaut de disposer de capitaux réels, les établissements financiers ont provoqué un effondrement des valeurs boursières et aussi d’eux-mêmes. Seule leur recapitalisation par les Etats aura permis d’éviter le pire, un effondrement général de toutes les activités économiques, suivi d’un chômage massif, comme en 1929. Confronté au risque de ses crises, le capitalisme mondialisé a dû en partie se réinventer, en s’appuyant pour cela à la fois sur l’informatique comme outil, mais également sur des théories systémiques et fonctionnalistes adoptées par les théoriciens du néolibéralisme, dès la cybernétique et aujourd’hui au sein des neurosciences. Une telle évolution croisera étroitement, en les rendant indissociables, le libéralisme, le numérique et les théories systémiques, plus précisément celles qui donnent la part belle aux idées d’auto-organisation, d’adaptation flexible, de concurrence dynamique et qui conduisent à une désinstitutionalisation au bénéfice des processus et de leur régulation acéphale. La norme de systèmes dynamiques adaptatifs et concurrentiels, s’ajustant selon la loi de la néguentropie à leur environnement, est devenue le modèle philosophique prédominant. Le principe de destruction créatrice propre au capitalisme, de l’économiste J. Schumpeter, est devenu la clef de l’organisation et de la prévision de l’activité.
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4/ Par ce biais, l’informatisation du travail et la gestion de l’économie auront permis depuis les années quatre-vingt l’émergence d’une configuration nouvelle dans les conceptions et modes d’organisation du capitalisme contemporain, cela du fait d’une transformation de la structure des entreprises. De
façon globale, il s’est agi de rendre l’activité plus réactive aux fluctuations économiques et d’optimaliser les différents aspects de l’entreprise par un constant renouvellement : organisation et administration, management du travail, recrutement des personnels, équipements, fourniture en matières premières, moyens logistiques, financements, méthodes de production, type de produits, recherches, moyens financiers, débouchés et adaptation aux marchés, publicité et communication, modifications de la législation, voire techniques de fraude, etc. L’interdépendance entre les activités de production et de commercialisation avec la spéculation financière s’est vue accentuée, les entreprises se finançant désormais par le marché boursier. Nouveauté et innovations ont dû prévaloir absolument, quelles qu’en soient les conséquences sociales et humaines. Ainsi, avec l’appui des moyens numériques et informatiques, les entreprises ont pu se modifier profondément en quittant le modèle fordien, celui d’une structure hiérarchisée, pérenne en toutes choses : produits, métiers, technologies, personnels, marchés, développement. A l’inverse, se sont installées la flexibilité, la mobilité, l’instabilité, la rapidité, la précarité, la logique de transformation se substituant à celle de la conservation, selon des modèles théoriques plus proches de la physique des fluides que de celle des minéraux. Une société liquide, pour reprendre l’expression du sociologue Z. Bauman. On a vu ainsi apparaître l’entreprise fonctionnant par projet autour d’enjeux contractuels d’activité qui conditionnent l’emploi. Puis les start-up, qui reposent sur la recherche d’une valorisation financière rapide en diffusant une nouveauté technologique radicale et en utilisant internet et les moyens numériques. Flexibilité de l’emploi et embauche sur une durée limitée sont devenus la règle. La gestion de l’entreprise s’est vue dématérialisée par le recours à l’informatique et celle-ci a favorisé une certaine plasticité des structures : abolition des distances, souplesse d’organisation, dévolution des tâches, des places et des compétences, vitesse de réaction des acteurs, contrôle des résultats et des procédures, surveillance des agents. Par ailleurs, et il faut insister sur cela, l’entreprise, les organisations en général, sont devenues des lieux de production de savoir, par l’articulation de leurs activités et de l’informatisation : collecte et analyses de données, calculs statistiques, prévisions, production de modèles d’organisation et de conceptions : structures, dispositifs, objets, produits, etc. C’est ici que prend tout son sens l’expression de capitalisme cognitif.

IV/ La transformation néolibérale des institutions scolaires et ses conséquences

1/ De telles évolutions générales des modes d’organisation de l’économie capitaliste et des entreprises ont donné lieu à des politiques de transformation des systèmes éducatifs portant sur les programmes, les diplômes, le recrutement, les statuts des enseignants, les modes de gestion et d’organisation, le contrôle des résultats, le rapport aux usagers, les méthodes pédagogiques préconisées. En ce sens, tous les phénomènes et orientations décrits précédemment sont entrés dans la définition du système éducatif et de ses activités, rapprochant celui-ci des entreprises privées et des standards de l’économie de marché. Les orientations politiques néolibérales des gouvernements auront favorisé de telles transformations. Pour plusieurs raisons. Rappelons ici brièvement ce qu’est le néolibéralisme, dans une définition qui écarte les contradictions et différences, entre libéraux, ultralibéraux, socio-libéraux, ordo-libéraux. Ses principaux théoriciens ont été W. Lippman, L. von Mises, M. Friedman, F. Hayek, W. Eucken, K. Popper. On désigne comme néolibérales toutes les orientations politiques et sociales favorables à une économie de marché dérégulée, à une société valorisant le mérite individuel, plutôt anti-institutionnelle et contractuelle et limitant le rôle de l’Etat. Dans celle-ci toutes les activités doivent se voir soumises au principe de libre-concurrence et aux alea de marchés déterminés par la logique des intérêts privés et de la liberté individuelle. Les acteurs principaux et moteurs en sont les investisseurs, entrepreneurs et leurs clients. L’Etat doit à la fois renoncer à son rôle de seul régulateur dominant de l’activité économique et sociale, pourvoyeur de monnaie, de crédits et d’allocations, de services sociaux étendus, et se conduire lui-même selon des critères économiques de compétitivité et
de performance. Il doit supprimer au maximum de ses activités propres ce qui ne relève pas des pouvoirs régaliens : justice, police, armée, et se faire partout l’opérateur de la mise en compétition et de la sécurité de tous les acteurs de la vie sociale. Son rôle économique doit être de favoriser les logiques de marché et de protéger les personnes par des lois. Favorable aux spécificités, il doit soutenir les formes culturelles de différenciation sociale, introduisant des logiques juridiques d’équité et de défense des minorités, ainsi que de reconnaissance de la diversité des identités, allant à l’encontre de tout universalisme par trop institué. Par définition, le néolibéralisme s’oppose au développement de la fonction publique et à l’Etat-providence et est profondément antisocialiste, même s’il multiplie les procédures de contrôle des libertés individuelles et de la population. Il peut se montrer paradoxalement ultra-autoritaire, dès qu’il s’agit de favoriser l’action du marché, de pallier aux dissensions et de soutenir l’économie privée ou de supprimer ce qui résiste à son extension, par exemple la conservation de structures institutionnelles publiques étendues. Depuis les années quatre-vingt, toutes les politiques de l’Etat et aussi en Europe, quelles que soient la couleur des gouvernements, auront été soit une expression directe de l’évolution générale du capitalisme en s’appuyant directement sur des orientations néolibérales soit adoptées sous le coup de celle-ci et ne pouvant s’y opposer, négociant plus ou moins avec elles, comme ce fut emblématiquement le cas de la Grèce.
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2/ Cela est vrai dans les politiques menées envers le système éducatif en France. Présentons les grands traits de celles-ci. Elles sont le plus souvent à l’origine des conflits qui se produisent autour de lui et en son sein. Elles sont assez difficiles à comprendre, car elles mêlent indissolublement une perspective libérale en éducation, appréciée dans les milieux favorisés, avec des orientations anti-institutionnelles, néolibérales et systémiques, influentes parmi les gestionnaires et les experts. Dans son sens le plus ancien la perspective éducative libérale, en latin liberaliter, vient de l’humanisme et de la pédagogie de la Renaissance, toutes deux favorables à la liberté de l’élève, à son autonomie, à sa personnalité et créativité, et qui a été au vingtième siècle inspiratrice des mouvements d’Education nouvelle. Les secondes, néolibérales, sont fondées sur la dynamique des systèmes, la différenciation méthodique des conduites et des aptitudes, l’individualisation, la liberté de choix, la performance réelle de l’apprenant, l’évaluation des résultats des procédés d’enseignement, le traitement des besoins spécifiques des publics, la prévention des troubles et dysfonctionnements de la conduite et de l’apprentissage, la compétence effective induite par les savoirs, l’auto-organisation compétitive et sur une finalisation déterminée par des objectifs mesurables des actions menées. Par ailleurs, épistémologiquement, de telles orientations sont désormais relayées par des neurosciences cognitives qui, rejetant les précédentes psychopédagogies, prétendent pouvoir décrire objectivement à partir de l’observation du fonctionnement cérébral les processus d’apprentissage et en dériver les méthodes et procédures adéquates, les bonnes pratiques. Ici, encore une fois, comme avec la cybernétique des années cinquante, neurologie, modèles informatiques, gestion des conduites, régulation des organisations, formes de la communication, échanges économiques et sociaux, théorie de la conservation des organisations vivantes, sociales, psychiques, technologiques, physiques, semblent devoir converger dans une même perspective épistémologique. Sur le plan pédagogique, cela suppose le recours à cette logique des compétences, cognitives, affectives et sociales, comme cadre normatif de l’éducation et rendant observables et évaluables ses effets, ainsi qu’aux stratégies d’enseignement programmé, modélisables et automatisables grâce aux logiciels, voire commercialisables. Elles sont de plus stimulées par la mondialisation de l’ingénierie pédagogique et du marché des formations scolaires, universitaires, professionnelles, fortifié par le recours à l’anglais et par Internet. Elles font donc, elles aussi, se conjoindre libéralisme, systémique, informatique, management des personnels, individualisation et logique entrepreneuriale, à l’instar du néolibéralisme. Cette conjonction s’avère d’autant plus forte, dans ses effets, que ces réformes remettent en cause l’ensemble des piliers du
système éducatif républicain, plutôt jacobin et universaliste et reposant sur le recrutement par des concours et l’émulation, ainsi que sur l’exemplarité et l’autorité verticale des enseignants. Il était, jusqu’à peu encore, fondé sur une forte stabilité générale des institutions dans le temps et dans l’espace : instances, programmes, disciplines enseignées, hiérarchie des grades et fonctions, statuts, corps d’appartenance, promotions, diplômes, niveaux et degrés d’étude, établissements, méthodes d’enseignement (plutôt transmissives et disciplinaires), examens, séparation du privé et du public. Il reposait pour l’Etat sur une obligation de moyens, pour les citoyens sur le devoir d’instruction, pour les usagers sur le respect de l’indépendance des acteurs institutionnels, ainsi que sur l’accessibilité et la gratuité des études à tous les niveaux. Et si tout cela n’a pas disparu, tout est aujourd’hui remis en cause et en tous points par des redéfinitions d’ampleur. La redéfinition du service d’enseignement, dans la révision des politiques publiques, selon des critères comparables et compatibles avec ceux des nouvelles entreprises et de l’économie numérique, a provoqué de nombreux motifs de rupture.
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3/ Sans pouvoir détailler excessivement de telles redéfinitions, voyons ce qu’elles sont et induisent. Elles ne sont pas toutes en soi condamnables. Là est la difficulté, puisque la révolution informatique et numérique a effectivement bouleversé le rapport au savoir, à la socialisation, aux processus de pensée et d’apprentissage, aux modes de vie, à la culture, aux ressources intellectuelles, techniques et scientifiques. Elle a par ailleurs modifié l’accès aux métiers, à la qualification, à l’emploi, et plus globalement toute notre relation à la compréhension de la réalité, donnant lieu à une prise en compte de la complexité du réel et des actes, ouvrant aussi à de nouvelles possibilités démocratiques. Il est indéniable que les outils numériques ouvrent à des possibilités inouïes pour l’action humaine, pour le maniement et la diffusion des connaissances. On peut ici affirmer qu’encenser le passéisme ne convient pas et que toute dénonciation aveugle des transformations opérées serait seulement rétrograde, nullement facteur de progrès. Ce n’est pas non plus pour donner son acquiescement aux mesures prises. Les transformations sont de toute ampleur, fort nombreuses, et c’est pourquoi elles suscitent légitimement dénonciation, refus et résistance, crises et ressentiment, parmi les personnels et usagers de l’éducation. Elles se produisent au sein d’une crise institutionnelle du système éducatif rampante et profonde qui dure au moins depuis plus de trente ans et dont les prémisses renvoient à la fin des années soixante et désormais accentuée par la mondialisation et l’informatisation. Par ailleurs, elles ne sont pas décidées et appliquées au sein de mesures cohérentes dans leur ensemble, mais apparaissent comme des vagues de modifications, successives, dispersées, pas toujours coordonnées. De plus, gouvernements de droite et de gauche semblent s’opposer dans leurs déclarations, même si le plus souvent les mesures prises sont en fait très comparables. Par exemple, les politiques d’évaluation des élèves, des enseignants et des établissements, sont toujours préconisées, mais si dans un cas elles se présentent comme soutien pédagogique et démocratisation de l’enseignement, dans l’autre, elles seront plutôt des outils de mesure de la performance permettant de mieux gérer, d’orienter, d’optimaliser les coûts et les actes, de mieux sélectionner et satisfaire des besoins économiques. Pourtant, il s’agit dans les deux cas de contrôler, de réguler, d’optimaliser, de différencier, d’orienter au mieux, par des évaluations dites dans le jargon pédagogique : diagnostique, prédictive, critèriée, formative, sommative, formatrice, certificatrice. Ensemble de notions dont la trame sémantique peut se lire tout autant du côté d’une pédagogie progressiste et libérale, qui refuse la sélection et cherche à promouvoir, que de celui du management néolibéral des organisations et des résultats, qui différencie des seuils de performance et repère des potentiels. Des deux côtés, en quelque sorte, le potentiel des élèves est devenu un indicateur de performances et une variable d’adaptation et de programmation des enseignements donnés, avec comme conséquences que les paramètres de gestion des résultats tendent à prévaloir en soi sur la définition des contenus, de leur sens et des finalités culturelles. Comme si des exigences apparemment qualitatives exprimaient en réalité une définition quantitative de la qualité.
L’idéal gestionnaire et fonctionnel de cohésion des systèmes organisés prévalant sur celui plus institutionnel de l’émancipation politique et culturelle des acteurs sociaux. Néanmoins, cela est très spécifique à la France, les plus conservateurs des acteurs politiques en fonction auront voulu à la fois adopter des orientations néolibérales, favoriser compétition et privatisation partielle, utiliser les dispositifs systémiques de gestion, et, de surcroît, conserver les anciens modes hiérarchisés de fonctionnement, ce qui s’avère des plus contradictoires. De ce fait, des mesures pédagogiques modernistes comparables à celles des autres pays européens, comme celles par exemple propres aux rythmes scolaires, se mêlent à des mesures de libre-marché, plus particulièrement pour le secondaire et le supérieur, et cela avec un maintien des filières et problématiques de sélection élitiste. Comme le système éducatif reste globalement public et qu’il a opéré depuis les années soixante par massifications successives, des collèges après 1959, des lycées après 1975, des universités après 1985, cette situation contradictoire, en réalité plutôt mal gérée du fait des alternances politiques, a rendu la situation très difficile, voire parfois explosive.
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4/ Détaillons si possible les choses en quelques grands traits, en considérant ici des tendances globalement convergentes, bien que ce ne soit pas toujours le cas. Dans l’ensemble des ces orientations, les programmes se sont vus transformés par l’introduction en France dès 1972 des référentiels de compétences, ce qui a contribué à modifier les différents découpages en champs disciplinaires et à relier les connaissances à des actions possibles sur la réalité, cessant d’isoler et d’opposer école et environnement, études et professions. La dimension professionnelle a été introduite dans tout le premier cycle du secondaire, les collèges et aussi, désormais plus massivement, à l’université. Les programmes ont été actualisés et remaniés en fonction d’une prise en compte de l’actuel et des transformations sociales et sociétales, rendant moins prégnantes les cohérences scientifiques et culturelles des disciplines prises isolément. L’accroissement de la durée des études a provoqué une simplification des exigences à chaque niveau, donnant lieu à moins d’encyclopédisme pointu et à plus de rapprochements pragmatiques entre domaines. L’évaluation des conduites d’apprentissage et de socialisation est devenue la norme, plutôt que le contrôle final des connaissances, induisant une action constante des enseignants sur et auprès des personnes et non plus seulement la notation des travaux rendus. Une telle évaluation a pu s’étendre des élèves aux enseignants, puis aux établissements, introduisant la perspective d’une gestion des personnels et des établissements selon la norme des résultats et donc au mérite. Inter et pluridisciplinarité sont devenues des entrées indispensables dans le rapport aux connaissances, impliquant inévitablement un travail commun nouveau des enseignants et un mélange des champs. Le modèle du fonctionnement en équipe, a été favorisé, par delà les spécialisations et les grades des personnels éducatifs et enseignants. Une certaine volonté d’intégrer instruction et éducation des conduites en les rendant complémentaires, a pu s’étendre du primaire au secondaire modifiant la position des enseignants. La logique de projet et la démarche de recherche, introduites au plus tôt, ont modifié le cadre de travail des élèves, leur donnant en principe plus d’initiative dans la définition des objectifs et des contenus. Les choix d’orientation sont censés être des décisions propres à l’élève et à sa famille, sans que les résultats scolaires soient prioritairement décisionnels. L’assouplissement plus ou moins maîtrisé de la carte scolaire, ou ses aspects contraignants maintenus, ont donné lieu à une différenciation ségrégative entre établissements, du fait de la répartition territoriale inégalitaire de l’habitat. Les établissements sont devenus de fait concurrents et, au niveau du second cycle du secondaire, les lycées plus sélectifs et hiérarchisés entre eux. Les classes préparatoires et les concours auxquelles elles préparent, ont pris la place du baccalauréat de la fin du dix-neuvième siècle. Les diplômes ont été à la fois homogénéisés en fonction de la mondialisation et ouverts à la concurrence du privé, permettant de poser des labels de formation dans une logique compétitive de marché. La gratuité a été affaiblie, du fait du
développement exponentiel de l’enseignement supérieur privé, mais aussi de la mise en vente sur le marché par les universités de nombreuses formations payantes et de la remise en cause du principe général de gratuité des études supérieures. Le retrait de l’Etat des régions peu peuplées du territoire et l’augmentation diversifiée des attentes en matière éducative des familles, leurs insatisfactions pédagogiques, ont conduit à l’émergence d’un marché de l’école primaire privée et du secondaire. Car, en France et dans le primaire, l’Etat à la fois suscite et impose l’innovation pédagogique, et, en même temps, l’empêche par un souci étroit de la contrôler, en ôtant aux enseignants la part d’indépendance dont ils devraient disposer, malgré la promotion des enseignants du primaire au rang de fonctionnaires en responsabilité. Les inquiétudes solaires des familles, renforcées par l’incapacité des collèges par défaut de moyens à résorber les disparités, ont aussi donné lieu à la formation d’un marché privé du soutien scolaire, très lucratif. Les modes de recrutement des enseignants ont été tendanciellement infléchis, à la fois du fait de la raréfaction des candidatures, d’un souci de réduction des dépenses publiques et du projet d’une adaptation des emplois à l’évolution des besoins. Un large volant de précaires et de contractuels ont été recrutés, dans le secondaire et le supérieur, mais désormais aussi en primaire. Le modèle de l’emploi contractuel et d’une nouvelle division du travail et hiérarchisation des tâches au sein des établissements entre titulaires et vacataires s’est étendu progressivement. Déjà dévalorisé par la faiblesse des salaires, le statut des enseignants s’est trouvé modifié fonctionnellement et factuellement par les nouveaux modes de recrutement et par les exigences appuyées de contrôle des résultats, ainsi que par la difficulté accrue des conditions d’exercice liée à l’indétermination du rapport entre scolarisation, diplôme et insertion par l’emploi, cause d’une perte de légitimité des contenus et des enseignants. Celle-ci est due à la fois à la massification, à la crise économique et à la restructuration du marché de l’emploi en faveur des Master professionnels, sans autre accès facile à l’embauche, ce qui impose des scolarités longues et axées sur l’utilité, défavorables à des enseignements culturels apparemment peu finalisés. Les diplômes, dans leur valeur et sens, ont été modifiés, la culture générale devenant moins prisée et accessible, c’est une définition bien plus directement professionnelle de leur finalité qui a déterminé leur évolution, hormis pour les filières d’élite sélectives dont l’aspect de formation générale pointue a continué de prévaloir sur l’utilité fonctionnelle immédiate, bien qu’elles ne soient pas diplômantes. La définition des diplômes et des formations est devenue une activité quasi industrielle alimentée par un marché international d’écoles et d’universités sur lequel opèrent désormais des groupements privés. Les modes d’organisation et de gestion des établissements scolaires ont pu se voir modifier : horaires, programmes, répartition des fonctions, autonomisation, recrutements, carrières enseignantes, promotions, affectations, salaires, dans la perspective d’une plus grande souplesse et localisation, voire d’une indépendance fonctionnelle des établissements. Ce processus s’est d’abord déployé dans le supérieur et le secondaire et affecte aujourd’hui peu à peu aussi le primaire, en occasionnant de nombreuses dérégulations. L’autonomie de gestion partielle octroyée aux universités les a fait entrer dans une logique concurrentielle qui touche aux enseignements donnés, aux diplômes délivrés, aux critères de recrutement, aux organes de gouvernance, aux salaires, aux budgets et normes de la recherche, aux frais de scolarité, et à la légitimation de leurs activités en regard des publics et des partenaires privés. De manière globale encore, on est passé d’un service public d’éducation répondant à des finalités politiques d’intérêt général, à un système éducatif diversifié, distribué entre public et privé, délivrant des diplômes et des formations en fonction des besoins et des demandes issus du marché, des opérateurs privés individuels et organisationnels, quels qu’en soient les moteurs : scientifiques, culturels, pédagogiques, administratifs, technologiques, professionnels, économiques, etc. La valeur ou validité des formations et diplômes délivrés, plutôt que des enseignements donnés, dépendant de leur adéquation à l’utilité sociale, de leur capacité à répondre à des besoins divers, particuliers ou généraux, et à l’efficacité des résultats produits sur les plans professionnel et
économique. La perspective d’une dissolution des grands corps administratifs et scientifiques d’Etat et de leurs filières spécifiques de formation, gratuites et par concours spécifiques, a été envisagée, au bénéfice d’un libre marché de la formation et des diplômes, fortement concurrentiel désormais. Dans ce cadre, de nouvelles pédagogies ont été préconisées basées sur l’interactivité, l’expérimentation, la production de connaissances par l’apprenant, l’échange discursif et communicationnel, l’évaluation formative ou étayage d’une progression, la différenciation, l’inclusion des besoins particuliers, la gestion collaborative des apprentissages et des établissements, la modularité et le décloisonnement des niveaux scolaires et des unité d’étude. Pour conclure, il est clair qu’il y a là un programme articulé qui peut se lire du côté d’une adaptation de l’éducation aux nouvelles normes du travail et de l’entreprise, de la société de la connaissance, ainsi que de l’économie de marché, réunies dans un capitalisme cognitif, ou du côté aussi d’une mise en oeuvre modernisatrice de pédagogies nouvelles. Il n’est pas sûr que l’un soit désormais séparable de l’autre, tant la redéfinition numérique de la connaissance, la logique politique néolibérale et les méthodes d’organisation du travail et de la société sont devenues connexes et interpénétrées.

 

Conclusion

Les analyses présentées dans cette étude montrent l’existence de plusieurs processus historique, économique, épistémologique, technologique, politique, qui, ensemble, ont donné lieu, par leur convergence et intrication, à d’importantes transformations sociales et, par voie de conséquence, à la situation actuelle des systèmes d’enseignement et de leurs orientations. Ils apparaissent indissociables d’une sorte de mutation globale qui a installé les sociétés humaines mondialisées dans un nouvel état de leur histoire. Celui-ci est caractérisé par l’hégémonie de l’économie capitaliste financiarisée, par l’idéologie néolibérale, par la révolution numérique et informatique, par des modélisations systémiques et fonctionnalistes de la réalité, par la transformation des conditions de l’activité industrielle et de la forme des entreprises, par l’émergence de procédés de gestion de la société fondés sur ces modèles systémiques et informationnels adossés à des processus numériques puissants de contrôle et de production des conduites. Il est par ailleurs aussi marqué par l’augmentation démographique et par la rencontre de limites écologiques à l’extension des activités humaines, menaçant dans leur conservation à la fois le milieu naturel et les populations humaines. De telles transformations conduisent les Etats occidentaux et les élites dominantes à des politiques de désinstitutionalisation, à la fois voulues et provoquées, qui affectent toute la société dans ses différentes instances : organes de l’Etat, corps politiques et groupes sociaux, établissements, organismes publics, entreprises privées, modes de communication, formes et dispositifs d’enseignement, corpus et dispositifs culturels, répartition des places et des fonctions, langues et langages employés, dispositifs technologiques, formes de production et métiers, instruments de travail et d’apprentissage, territoires et délimitations, modes de circulation, idéaux et appartenances identitaires, liens générationnels, associations, loisirs culturels, consensus politique autour de fins communes. Un tel mouvement de rupture qui produit le sentiment d’une disruption, d’une société liquide, d’une crise des appartenances et des identités, d’une indistinction des frontières, d’une instabilité majeure de ce qui fut institutionnel, d’une insécurité sociale générale alors que les violences physiques y sont pourtant peu répandues et le niveau de confort matériel possible très élevé. Cependant, elle donne lieu à une régression des droits et à une très forte croissance des inégalités. Une telle période de rupture n’a pas de précédent, si ce n’est au seizième siècle, après la Renaissance, l’émergence de la modernité en Occident, puis les guerres de religion, et au vingtième, les révolutions socialistes et communistes combattues par les fascismes. Nous en sommes en ce point et cela touche bien évidemment très profondément les systèmes éducatifs et leurs acteurs. Se déterminer par rapport à de tels processus ne peut qu’apparaître difficile à ceux qui auraient souhaité une évolution sociale
différente et qui se montrent attachés à la culture des Lumières, à un humanisme rationaliste, pour le meilleur et pour le pire. Le retrait manifeste de la perspective de l’émancipation au profit de l’adaptation dynamique et de la gestion prévisionnelle de la performance au sein d’une économie mondiale contractuelle de marché, ne saurait être accepté par tous et sans condition. Il n’est pas certain qu’une telle évolution, parce qu’elle donne lieu à l’hégémonie d’un capitalisme inégalitaire, ne soit en soi qu’un progrès pour l’humanité.

Le 7 septembre 2019.

 

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